试析教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战及有关对策 经济论文发表网

论文关键词:教师专业化　幼儿教师　幼师专业素质
　　论文摘要:教师专业化思潮推动了各国幼儿教师教育新理念和新制度的建立，幼儿教师专业化已成为促进幼儿教师教育发展和提高幼儿教师素质的重要方略。理想的幼儿教师素质结构应包括职业知识、职业技能、专业精神、人格特质。教师专业化对幼儿教师的文化水平、知识技能结构、持续专业成长、专业精神等方面提出挑战。因此，应该从幼儿教师的职前教育、职后培训入手，提高幼儿教师文化水平，完善其素质结构。
　　一、教师专业化与幼儿教师专业化
    1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，虽然想赋予教师专业性职业的地位，但并没有断言教师就是专业的地位，倡导“教师应当成为一门专业”。由此开始，国内外学者就“教师是否是专业人员”的展开了激烈地争论。这其中最主要的障碍在于，对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密的.体系。因此，对幼儿园教师专业化的研究有必要从专业有别于职业的特性说起:
          1984年曾荣光综合了维伦斯基(Wilen-
    sky)和古德(Good)的研究，提出了七条核心
    特质(专业知识范畴)和十条衍生特质(专业
    服务范畴)。专业的核心特质是:(1)一套有
    学术地位的理论系统;(2)一套与理论系统相
    应的专业技术;(3)理论与技术的效能获得认
    可与认证;(4)专业知识具有不可或缺的社会
    功能;(5)专业人员服务具有忘我主义;(6)专
    业人员具备客观的服务态度;(7)专业人员的
    服务公正不偏。专业的衍生特质是:(1)受过
    长期的专业训练;(2)专业知识是大学中的一
    门学科;(3)专业形成了垄断的专业知识系
    统;(4)有管理控制职业群体的自主权;(5)有
    制裁成员权力的专业组织;(6)专业人员对当
    事人有极高的权威;(7)对与其合作的群体有
　　支配权;(8)专业人员对职业投入感强;(9)有
    一套制度化的道德守则;(10)获得社会及当
    事人的信任。
    由此理论来看，教师职业还不能称为一门专业，而只是“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点，只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。

    (一)教师专业化的内涵
    1.教师专业化的含义
    目前，学术界关于教师专业化的含义的讨论尚未达成一致，有以下两种具有代表性的观点:
    (1)从教师个体和教师群体两方面来界定教师专业化。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而努力和斗争的过程，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。
    (2)从动态和静态的角度来界定教师专业化的概念。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。实现这种过程不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且也需要创设良好的外部环境。从静态的角度看，教师专业化是教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。
    教师专业化既是一种过程，教师职业在这种过程中逐渐符合专业标准，提升地位;又是一种目标，就是教师职业真正起成为一种专业。从过程的角度来说，教师专业化是一个系统工程，需要国家、社会和教育界及教师的共同努力。但如果没有教师自身素质的提高，地位的提升是不可能的。只有教师个体专业化了，教师的职业才能社会化。
    2、教师的专业特性
    虽然目前教师职业尚未成为一个专业，但教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在:
    (1)教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力;
    (2)对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流;
    (3)与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征;
    (4)教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特质也应是教师专业发展的重要内容;
    (5)与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向 经济论文发表网
    (二)幼儿教师专业化
    幼儿教师专业化基本含义:把幼儿教师视为专业人员，使幼儿教师成为专业人员。把幼儿教师视为专业人员”，即确认幼儿教师的专业地位。“使幼儿教师成为专业人员”，就是通过专业训练使幼儿教师达到相应的专业素质水平，使幼儿教师由普通人成长为专业人员。
    全美幼儿教育协会(The National Associa-tion for the Education of Young Children，以下简称NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在:
　　(1)对儿童发展有着深刻的理解和体悟，
    将心理学、教育学知识运用于实践八2)善于
    观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计
    划的依据和设计个性化课程的依据;(3)善于 
　　为儿童营造和保持安全、健康的氛围;(4)计
    划并履行适宜儿童发展的课程全面促进儿童
    的社会性、情感、智力和身体方面的发展;(5)
    与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的
　　支持力量;(6)与幼儿家庭家里积极的有效
　　关系;(7)支持儿童个体的发展和学习，使儿
　　童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解;
    (8)对教师专业主义予以认同。

    可见，教师专业地位的确立取决于教师专业素质水平的高低，而教师专业素质的获得是一个动态过程。幼儿教师要通过持续的学习与探究，积累并反思教育经验，才能逐渐完善自己的专业素质结构，提升自己的专业素质水平。在这种完善、提高的过程中，幼儿教师经历了由不成熟到相对成熟，由普通人到专业人员的成长过程。
    二、幼儿教师的素质结构
　　(一)国内外学者的主要观点
    舒曼认为，教师素质结构包括的范畴分别是:一般通识教育(general liberal education)、专门的学科知识(subject knowledge )、教学原则(knowledge of pedagogical  principles、教学方式与课程内容( pedagogical content knowledge )、了解学生之差异( understanding  of  student  diversity )、教材内容( knowledge of curriculum materials )、思想表达与沟通技巧(performance and communication skills )、教育背景及基础知识(knowledge of educational con-text and foundation)等八个方面。司奎文在《司奎文对有效教学的观点》 ( Scriven ’ s requirements ofeffective teaching, Scriven)一书中认为，教师素质应包括学科知识、教学技巧、学生学习成果评量、教师专业精神与态度、其他有关学校的服务工作。
    NAEYC在2001年至2003年制定了三套有关美国幼儿职业从业者的教育训练计划，三套计划均包含了五项幼儿教育从业候选人在知识与能力方面的核心标准。标准一:能够促进儿童的发展和学习;标准二:能够构建家庭和社区的关系;标准三:能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估;标准四:具有开展教与学的活动的相关知识和能力;标准五:应成为一名专业人士。
    我国很多学者认为，幼儿教师的职业形象已不再囿于传统的“知识传授者”，而转变为与幼儿具有良好沟通、反思型的专家。例如，学者张博认为高素质的幼儿教师应具备以下特征:有先进的教育理念和较高的教育能力;掌握先进的教育手段和技术;高水平的活动设计能力;与幼儿进行高水平互动的能力;与家长沟通的能力;对环境的设计和使用能力;对问题和幼儿进行研究的能力。 
   学者张元结合《幼儿园教育指导纲要(试行)》和国内外的相关研究将幼儿教师的素质总结为:学科知识和专业知识;实践智慧;合作反思能力;人文素养;批判理性，这五个方面。
    庞丽娟教授也从六个方面具体地说明了幼儿教师专业素质:对儿童和儿童发展的承诺;全面、正确地了解儿童发展的能力;有效地选择、组织教育内容的能力;创设发展支持性环境的能力;领导和组织能力;不断地专业化学习。
上图基本概括了笔者对幼儿教师素质结构的构想，其主要内涵如下: 经济论文发表网
    1.职业知识
    幼儿教师从事的教育对象是儿童，在学前阶段的儿童身心发展处于幼稚状态，体现在知识、生活经验方面是一张白纸，性情上活泼好动，自我控制能力、自我管理能力差，思维方式以具体的形象思维为主。因此，学前教育教育是启蒙教育，幼儿教师有不同于其他教育阶段教师的专业特征和专业服务对象。这就使幼儿教师不一定要求掌握某一门学科的高深的知识，不要求成为某一门学科的专家，但应当成为通晓人文、自然等多种学科知识的通才，应当是音、体、美等方面有一定特长的综合性、全能性人才，应当成为深刻理解儿童心理的儿童教育专家。
    另外，幼儿教师不是专业理论工作者，但是教育专业理论知识是支撑教育实践活动的基本要素，幼儿教师应当具有拓展和培育自身的教育理论素养。因此，在幼儿教师的教育培训中要确立以全面提高幼儿教师的综合素质为宗旨的教育观，必须以人文、科学、创新的统一为目标，要真正把小学教师培养成人文精神、科学素养、创新能力统一的新型教师，必须具备一定教育学、心理学等基础教育理论知识。
    2.职业技能
    从教师专业化对幼儿教师的新要求出发，考虑个体素质的多元化发展和自我完善，幼儿教师的职业技能主要包括:一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师指导幼儿活动所必备的弹琴、唱歌、舞蹈、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素，包括活动的导入技能、活动引导技能、衔接过渡技能、活动结束技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、总结评价技能、教学媒体选择运用技能等。综合教育技能是协调运用各种基本技能的教育行为，包括教育科研能力、教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、家庭、社区教育资源利用技能等。这三个层面教育技能的建构，比较全面地揭示了幼儿教师职业技能的行为结构，它们既各自独立，又相互渗透，突出了学前教育专业的特色。
    3.专业精神
    专业精神是由教师对教育专业所持有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等构成的倾向性系统，是教师从事专业工作的精神动力。
    4.人格特质
    人格特质包括十项，分别是身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善。

    三、教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战
    1.对幼儿教师现有文化水平的挑战
    判断职业是否能够成为专业，其中很重要的衡量标准为这一职业是否形成了“垄断的专业知识系统”。一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的，甚至带有垄断性，具有明显的内行和外行的差异，正所谓“隔行如隔山”。但目前整个学前教育界的情况是，人人都可以指挥教育，家长的要求和意图往往决定了某些幼儿园办园的方向和原则。出现这一状况的根本原因是，在幼儿教育领域里缺乏较高文化水平的幼儿教师。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3-4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄。文化底蕴的缺乏直接导致了幼儿教育话语权的转换，影响了幼儿教师专业化的进程。
    2.对幼儿教师知识、技能结构的挑战 经济论文发表网
    美国幼儿教育家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为，“能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来”。这说明，教师专业化思想的深入，对幼儿教师出现了更高的要求。除了+A昌做舞画操”这些一般职业技能之外，幼儿教师还应具备教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能等综合技能。然而，目前仍有相当一部分人为幼儿教师的职业技能就是唱歌、跳舞、绘画等，在教育活动中往往以教师的这些技能确定教师的教育水平，而在相应的幼儿教师师资的培养中也存在“艺体化”倾向。
    3.对幼儿教师持续专业成长的挑战
    高素质的幼儿教师不能再仅仅满足那种按部就班的幼儿园日常生活，而必须具有自我反思、自我开发的能力，成为一名能够不断自我完善的幼儿工作者。因此，职后教育作为提高幼儿教师素质的重要组成部分，具有重要意义。然而，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何障，职后培训成为一大难题。
    4.对幼儿教师专业精神的挑战
    教师的任务是培养人，这种长期、复杂的工作需要教师付出无私的、艰辛的劳动。因此，教育专业比其他专业更强调专业精神。然而，目前我国幼儿教师的专业精神仍有待提高，其不足主要表现在幼服务意识还比较淡薄，缺乏服务意识体现在缺乏为儿童服务的意识、缺乏学前教育为儿童个体发展服务的意识、缺乏为家长服务的意识等。与此同时，教师的奉献精神也正日渐式微，殊不知，在任何时代对任何专业，奉献精神都是一个必备的要素。
    四、改变幼儿教师现有素质结构的建议
    综上所述，改变幼儿教师现有素质结构应从幼教师的职前教育、职后培训，以及幼儿教师自我成长、发展人手，主要措施如下:
    1.通过本科层次幼儿教师的培养提高幼师资队伍文化素质
    通过本科层次幼儿教师的培养提高幼儿教师队伍整体素质，是实现幼儿教师专业化的途径之一。然而，值得注意的是，本科学前教育专业的定位再不能沿袭上世纪50年代以来的做法—仅定位于培养中等幼儿师范学校教师、幼教管理干部及幼教科研人员，过于注重理论知识的传授和掌握，而应以培养“高素质的学前教育工作者”为目标，并以此构建“培养人一培养教师一培养学前教育工作者”为思路的课程体系，全面提升幼儿教育师资的素质。
    2.在幼儿教师教育中着眼于不同知识结构、能力结构教育内容的统筹
    高素质的幼儿教师应具有较为广博的知识储备，而不是只重视某一方面知识和技能的训练。在幼儿师资培养的课程方案的制订中，应避免两种极端化倾向:偏重于艺术方面的知识和技能的教育和偏重理论知识教育。因此，在幼儿教师教育中应重视通识课程、专业课程、实践教学、艺术类课程四者之间的关系。
    通识课程是培养全面发展的“人”所必需的知识内容，属于幼儿教师的职业知识中一般知识，在幼儿教师整体素质结构中具有特殊价值，因此应在幼儿教师教育有一定的比重。专业课程作为幼儿教师素质结构中的重要组成部分，也是整个体系的重心。实践教学有助于幼儿教师职业能力的提高、理论知识的内化、专业思想的提升，可以尝试适当加大实践教学在整个教育体系中的比重。高素质的学前教育工作者需要具备相应的艺术素养和艺术教育技能。其中比较重要的是如何把握艺术类课程的比重和程度，应与注意其育艺术专业的掌握程度、标准有所区别，着眼于幼儿教育的实际需要进行重点培养。
    3.自律他律相结合促进幼儿教师持续专业发展 经济论文发表网
    1972年联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》中指出:“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。自此终身学习思潮得以形成和发展。它打破了传统教育模式，使教育组织结构与人的生命发展的不同阶段相一致，强调学前经验和学校学习相结合、学校教育和学校后教育相结合，强调各级教育在组织和内容上的一体化。
    这一思潮对于幼儿教师素质提高具有重要意义。教师专业化视野下，幼儿教师以“专业的权威人士”、“反思性实践家”的形象出现，而这一切都建立在幼儿教师应不断努力提高自身素质、实现专业成长的基础上。因此，幼儿教师教育应打破传统学校教育的束缚，贯穿于职前教育、人职培训、职后培养的整个职业生涯过程中。
    为确保幼儿教师持续专业发展可采用以下措施:首先，应促进幼儿教师自身学习的主动性和积极性。通过多种途径和方法，帮助广大在职幼儿教师认清社会发展形势，形成开放的心态，树立终身学习理念，学会渗透性学习，不断拓展知识面，在此基础上激发个人专业成长的内在强烈愿望和要求，建立适应个人专业成长的内在动力系统。其次，在职前教育阶段适当加大自主性学习的培训与锻炼，提高幼儿教师自主学习的能力;第三，完善幼儿园管理制度促进幼儿教师的专业成长。可以因地制宜，根据幼儿园特点实施园本教研、园本培训，为幼儿教师专业发展提供更多的机会和途径;第四，政府可以通过立法形式为幼儿教师终身学习提供制度保证。如重新修订“幼儿教师资格认证制度”，扩大考查内容范围、提高合格标准、增加考评次数等方式。