失落与生成:论析教师的实践性课程话语

论文关键词：实践性；话语权；教师研究
　　论文摘要：教师的实践性课程话语体现了教师自身职业的地位和作用．具有巨大的存在价值。在此基础上，本文分析了现实中教师实践性课程话语的失落及其影响。进而结合新课程改革．为如何促进教师实践性课程话语的生成进行了尝试性探讨。

    实践性课程话语主要是指在一定的背景和时空条件下，在教师和学生的教育教学活动过程中生成和发展起来的话语，其最大特征在于生成性，同时具有即兴、具体、多样化、个别化、经验性、潜在性等特征，它是课程话语得以生成和发展的原料和素材。教师专业发展是当今教育世界的主流话语。教师能否以实践性和个体性的方式对课程实践活动和课程意义进行理解和阐释，将直接影响教师能否进人课程世界的话语系统。
    一、教师实践性课程话语的存在及合理性
    教师的实践性课程话语是教师作为自身职业存在的见证，是从制度的规范与现实的存在等方面定位教师角色的论据。
    (一)教师群体
    教师的实践性课程话语是确立教师自身主体性的关键，也是教师进行自我更新的原初力和动力，从而彰显出教师自身应有的专业地位和作用。
    首先，教师的实践性课程话语充分体现了教师作为“中介”的课程功能:教师将社会和国家对课程及儿童未来发展的抽象性要求与期望，转化为教师和儿童的具体课程实践活动。这样的课程功能决定了教师的课程话语不同于各级教育行政管理者代表国家发出的权势话语，也不同于各级课程专家学者发出的理性学术话语，而是具有鲜明的实践性。
    其次，教师的实践性课程话语体现了教师的实践性知识和思维方式，这是教师的课程功能得以具体化和实践化的必然过程和途径。教师作为实践者，在丰富的课程实践活动中，不断生成了许多鲜活而生动的课程话语，并且在这些栩栩如生的表达以及具体的行为背后是教师内在选择、判断等复杂的思维过程。例如中小学课堂中，教师丰富的词汇、扣人心弦的语句、抑扬顿挫的语调等都体现了这一点。
    (二)教师个体
    后结构主义者福柯曾指出，不存在“作者”，我们每一个人都受惠于他人，我们每一个人都“在”他者中。在课程领域中如何把自身纳人公共性课程话语框架之中，如何体现个体性课程话语至关重要。个体教师的实践性课程话语是教师理解和探讨以课堂为基础的课程实践和课程改造等问题的前提，一也是教师由课程的忠实执行者走向课程的研究者与开发者的必要基础。例如新教师和资深教师之间最大的差异并不在于对课程政策、课程理论的理解与阐释不同，而在于对教学目标具体化、课堂氛围、儿童的动作与话语的变化、教学信息的传递与处理等方面的敏锐把握和创造性理解。钱梦龙、魏书生、李镇西、窦桂梅等资深教师，其丰富、具体、鲜活、生动的话语正是教师个体的实践性课程话语的典型代表。
    二、教师实践性课程话语的失落及其影响
    在现实教育教学活动中，相对于学生而言，教师代表着国家和社会，人们似乎总感觉到教师拥有至上的权威，这包括教师的课程话语，然而正是这样的“感觉”掩盖了教师实践性课程话语失落的事实。
    (一)话语权受挤压
    课程领域是话语喧哗的场所，来自于不同源的课程话语权在这里交织争宠，结果往往是教师实践性课程话语权受到无形的挤压。首先，各级教育行政管理者代表国家发出权势话语，它传达着国家、社会对课程的要求与期望，体现的是一种带有强制性的社会政治话语权。其次，由于文化传统以及制度性缺陷，课程专家学者的理性、逻辑性、前瞻性课程话语往往无可争议地成为课程领域的中心话语、主流话语，也体现出一定的课程话语霸权。在这样的课程话语权威下，一线教师则成为“弱势群体”:他们只能将自己的实践性话语需求与期望自觉地限制在这些权势话语所许可的范围之内，努力地去追随理性话语，聆听并重复着总是与自己真实世界相隔甚远的术语和概念。致使教师往往成为社会、统治阶级、利益集团的“法理性文化”的消极传承者，成为课程理论研究的旁观者、消费者，其自身专业地位和主体性在无形中受到挤压。
    (二)话语特征的偏见
    由于课程领域中心理习惯和思维方式的偏差，以及教师作为职业的讨论未有定论，教师的实践性课程话语往往被认为是有限语脉中的经验性、案例性话语，结构化和结构特征不明确，并且其背后缺乏具有深度和广度的分析、判断以及反思等活动，较之理性课程话语缺乏严密性和普适性，这使得教师实践性话语的丰富性、生动性、潜在性和较强功能性等优点被抹杀。同时，教师的实践性课程话语也被认为只是极少数特定教师实践经验成熟和个性化教学的象征，它们只来源于这些教师长时间的摸索与反思以形成的个人经验。 这样的偏见使得教师的实践性课程话语的发展变得茫然。如何保障教师群体的实践性课程话语还原于教师的专业领域，并具备整合课程政策和课程理论的综合能力，以及正确吸纳教师在大量的课程实践中所形成的“缄默性”课程话语，是我们首先要研究的问题。对于我国中小学教师的数量大、层次差距较大等诸多客观因素造成我国教师的专业特性和专业发展困难的现象，我们巫待解决。
    (三)个体性话语的缺失
    在话语体系中，无处不存在他者话语、公共性话语、集体话语和权力话语，并且为了完善现成课程话语体系，他们往往总是“对”的。由此课程话语的方向和原则则是为了避免个体性话语出“错”。这种传统的课程话语准则使得教师的个体性话语一开始就被限定了—被课程政策和课程理论所完全左右，继而在现实课程实践中，教师实践性课程话语的个体性、复杂性和特殊性往往被抹杀了。例如“建构”、“生成”、“情境”等话语对于一线教师个体而言，其解读的意义与课程专家解读的意义或许相差甚远，但人们总是用课程专家的话语意义对其进行纠正。在这样的情况下，绝大多数教师不得不努力地去追随具有公共性、指向性的集体话语。很难设想某些晦涩拗口而难以理解的课程研究理论如何真实地走近课程实践中的教师，而现实生活中本来就面临教学和“升学”压力的中小学教师又如何能够静下心来去认真研究一种新型的课程理论，并在不知道效果如何的情况下把它应用到自己的教学活动中。
    三、教师实践性课程话语的生成
    如何生成教师的实践性课程话语，不仅涉及教师群体及个体的因素，还涉及整个课程领域以及整个社会的因素。现今新一轮课程改革正如火如茶地进行，课程标准的革新、课程管理权下放、课程评价制度的改革等使得整个课程领域变得更为开放、民主、科学。教师也由课程的忠实执行者开始走向课程的研究者和开发者，开始成为课程的主体。新课改为教师的实践性课程话语的生成带来良好契机。
    (一)赋予话语权
    福柯认为，在现代和后现代社会中，我们对任何权力的反抗仍要依赖于权力而不是依赖抽象的自由和自我的范畴。基于此，在课程领域里，要改变教师的实践性课程话语受挤压的状况首要就要赋予教师群体及个体以权力。要改变课程领域中人们的心理习惯、行为方式和思维方式，要唤醒教师群体及个体重新审查传统课程话语体系中的隐喻规则和制度。只有教师拥有了实践性课程话语权，教师在课程实践中才可能走出制度性和理性课程话语所笼罩的话语权威阴影，使教师群体具有了专业的内涵和创造性;从而才可能使教师立足于课程实践进行真实的课程研究活动，而克服研究中的形式主义、虚假主义。
    新课程改革中，课程管理权的下放、教师主体地位的改变等措施在某种程度上都是从课程政策、制度等方面确认和保障教师的实践性课程话语权，为教师的实践性课程话语的生成营造一个相对于过去更为民主、开放、宽松和富有弹性的语境。
    (二)教师自身意识的觉醒
    尽管在福柯那里，除了“权力”不存在主体的自由与自我范畴。但在课程领域，权力的冲突与争夺不是全部内容，课程领域充满了生命意义与价值，教师是精神生命的创造者。教师在成就学生的同时也在不断成就自我。因此教师应该在重建和反思自己职业意识和职业行为的基础上，全新认识自我在课程实践中的主观能动性，努力成为富有自觉创造意识的主体，成为富有激情与活力的课程主体。
    教师在了解自己的历史和现实使命的基础上，在不拒绝制度和理性话语介人和引导的同时，不仅尊重他者的话语，更在民主、平等的语境中敞亮教师真实而富有实践意义的话语世界，敞开个体化、个性化的自我话语世界。从“旁观”的惘然到“主体”的确立，是教师专业化成长的原初动力，也是教师的实践性课程话语得以不断生成的持久动力。正如现今无论在教育杂志、论坛还是研讨中，都可以听到不同于管理者和专家学者的“声音”，这正是广大自身意识开始觉醒的一线教师们的先锋队伍。
    (三)研究的转向
    课程领域在20世纪80年代经历了从课程研究向教师研究的转换。在此之前，教师的重要性并没有被论述，教师的研究也近乎空白。新课程改革中，有关教师的案例研究、叙事研究等备受关注。这些研究在尊重每一个教师个性的基础上采用质性研究、阐释性研究等多种方法，以实践案例的探讨为中心，帮助揭示了教师的个性化教学，充实了教师实践性知识，拓展了实践中思维的深度和广度。教师参与这样的研究，他们在经历了行动性、质性研究等研究历程后，在批判性的反思与实践中，才可能更好地生成具有鲜明个性特色和实践价值的课程话语。同时教师参与课程的研究和开发，参与教师研究，也使得教师的实践性课程话语权得以更充分的肯定和重视，并发挥其应有的价值和作用。转